اختلال یادگیری ویژه و اختلالات رفتاری/هیجانی

مترجم: مریم رضابیگی

 

اختلال یادگیری ویژه یکی از اختلالاتی است که توجه زیادی را به خود جلب کرده است. این اصطلاح ابتدا توسط ساموئل کرک در سال 1963 برای توصیف گروهی از کودکان که در رشد زبان، گفتار، خواندن و مهارت های ارتباطی مشکل داشتند، پیشنهاد شد. دانش آموزانی که دچار این اختلال هستند، بدون کمک های ویژه، عملکرد ضعیفی در چنین مهارت هایی دارند. دوستان و خانواده، آنها را ناتوان می دانند و در نتیجه عزت نفس پایینی دارند. از سوی دیگر، این کودکان، به علت اینکه ضریب هوشی طبیعی یا حتی بالاتر دارند بیشتر اوقات تا قبل از سن مدرسه نمی توان آنها را شناسایی کرد اما با ورود به مدرسه مشکلات آنها در خواندن، نوشتن، ریاضیات و محاسبه به تدریج شروع می شود (حبیب زاده و همکاران، 2015). 

 

چالش های این کودکان بیشتر در طول سن مدرسه به وجود می آید و تا زمانی که خواسته هایی از این افراد مطرح نشود این اختلال کاملا آشکار نمی شود. کودکان با اختلال یادگیری ویژه، علیرغم اینکه در مدرسه عادی تحصیل می کنند اما این اختلال می تواند بر آموزشهای مربوط به مدرسه، پیشرفت تحصیلی، تجارب ارتباطی و کیفیت زندگی آنها اثر گذارد. علاوه بر این کودکان با این اختلال با مواردی مانند ترک تحصیل و حضور کمتر در دانشگاه نسبت به افراد بدون این اختلال روبرو هستند. تحلیل رفتاری این اختلال نشان می دهد که این کودکان سطوح بالاتری از اضطراب و افسردگی را تجربه می کنند و مشکلات یادگیری می تواند بر سلامت روان کودکان و نوجوانان تأثیر منفی بگذارد (کریستوفانی و همکاران، 2023). 

اختلال یادگیری ویژه می تواند باعث رفتارهای ناسازگارانه شود. ناکامی در دستیابی به اهداف تعیین شده مورد انتظار یا دستیابی به نتایج کمتر از حد مطلوب، اغلب منعکس کننده احساس انزوا و از دست دادن علاقه به یادگیری در این کودکان است. علاوه بر این، شکست مکرر یا عملکرد ضعیف، علی رغم تلاش و تمرین مداوم، می تواند باعث احساس درماندگی آموخته شده گردد. کودکان ممکن است از رفتن به مدرسه امتناع کنند و از علائم جسمی مانند معده درد مکرر، حالت تهوع، استفراغ و سردرد شکایت کنند تا از انجام آزمونهای مهارت‌ تحصیلی خودداری نمایند. علاوه بر این، برخی از آنها ممکن است در خانه و یا کلاس درس رفتارهای مخربی مانند طغیان خشم و رفتار نافرمانی داشته باشند (سهو و همکاران، 2019). 

 

اختلالات یادگیری ویژه اغلب با مشکلات هیجانی/رفتاری مرتبط است و بسیاری از مطالعات خطر هر دو مشکلات برونسازی و درونسازی را در این اختلال نشان داده اند. از نقطه نظر طبقه بندی رفتار کودک، اضطراب، افسردگی، کناره گیری اجتماعی و شکایات جسمانی به عنوان مشکلات درونی سازی و علائم رفتاری متمرکز بر بیرون و مهار نشده از جمله پرخاشگری، مشکلات سلوک، رفتار قانون شکنی، مخالفت و بیش فعالی به عنوان مشکلات برونی سازی مشخص می شود. از نظر مشکلات درونی سازی این کودکان میزان بالاتری از اضطراب جدایی، اضطراب تعمیم یافته و اضطراب اجتماعی را نسبت به کودکانی که این اختلال را ندارند نشان می دهند. علاوه بر این کودکان نارساخوان، سطوح بالاتری از علائم جسمی و علائم افسردگی را گزارش می کنند و در مورد علائم برونی سازی هم نافرمانی مقابله ای و اختلال سلوک در این کودکان گزارش شده است. 

ویلکات و پنینگتون(2000) ارتباط نزدیکی بین اختلالات خواندن و اختلالات برونی سازی در پسران پیدا کردند در حالی که دختران علائم درونی سازی بیشتر و بطور خاص افسردگی و مشکلات جسمی را نشان می دهند. با این حال بالاترین همبودی با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی است که در بین 25 تا 45 درصد از این افراد روی می دهد. همبودی بین اختلال یادگیری ویژه و اختلالات هیجانی/رفتاری زیاد است حدود 30 درصد از این کودکان مشکلات رفتاری و هیجانی دارند و این همبودی باعث ایجاد یک گروه ناهمگن این کودکان از نظر اختلالات درونی سازی و برونی سازی می شود (کریستوفانی و همکاران، 2023).

 

کودکان با اختلال یادگیری ویژه ممکن است در یادگیری یک یا چند مهارت تحصیلی مشکل داشته باشند، اما عملکرد ضعیف آموزشی در یک زمینه یا حتی در چندین زمینه برای شناسایی کودکان دچار اختلال یادگیری ویژه کافی نیست زیرا عملکرد ضعیف آموزشی ممکن است ناشی از عواملی غیر از اختلالات یادگیری باشد (حبیب زاده و همکاران، 2015). تعامل بین عملکرد هیجانی/رفتاری و مشکلات یادگیری بسیار پیچیده است و چندین فرضیه در این زمینه وجود دارد. یکی اینکه ارتباط بین این دو عامل می تواند بصورت نقش علی اختلال یادگیری بر اختلالات هیجانی/رفتاری باشد مثلا شکست در مدرسه باعث مشکلات عاطفی می شود یا نقش علی اختلالات هیجانی/رفتاری عواملی مانند کاهش انگیزه، تحمل کم ناکامی، ناامیدی و تکانشگری که می تواند بر اختلال یادگیری ویژه اثرگذار باشد. از این رو می توان اختلال یادگیری ویژه را به عنوان یک عامل خطر برای سطوح بالای اختلالات درونی سازی و برونی سازی فرض کرد. که می تواند یا علت یا پیامد آنها باشد. با این حال مفهوم همبودی این ایده را در نظر می گیرد که ممکن است یکسری اختلالات با هم روی دهند بدون اینکه رابطه علی بین آنها وجود داشته باشد و ممکن است یک نقص عمومی تر که دارای یک بستر عصبی روانشناختی است علت هر دو آنها باشد. که در این راستا فرضیه مدل نقص چندگانه اظهار می کند که اختلالات توسط عوامل چندگانه به یکدیگر مربوط می شوند. و می توانند از تعامل بین چندین عامل خطر ایجاد شوند.

 

ارتباط بین اختلال یادگیری ویژه و مشکلات رفتاری/هیجانی به نظر می رسد به میانجی گری عامل سن هم مربوط باشد بطور مثال جواگنولی و همکاران (2020) دریافتند که سطوح بالاتر نشانه های درونی سازی در دانش آموزان با نارساخوانی، مخصوصا اضطراب مدرسه، در آن دسته از کودکانی که در مقاطع متوسطه تحصیل می کنند در مقایسه با دانش آموزان دوره ابتدایی بیشتر است. در اینجا اهمیت تشخیص به موقع و زود هنگام اثر خود را نشان می دهد. این تشخیص بهنگام می تواند از طریق راهبردهای مقابله ای موثر بر عزت نفس این کودکان اثرگذار باشد و عدم تشخیص می تواند باعث احساس منفی ناتوانی شود. شواهد نشان می دهد کودکانی که دیرتر تشخیص داده شده و به عنوان نارساخوان شناخته می شود عزت نفس پایین و ترس از قضاوت شدن را گزارش می دهند و در عین حال به نظر می رسد تشخیص اولیه و بهنگام نارساخوانی، باعث ایجاد عزت نفس بالاتری در کودک شود.

در بسیاری از موارد، کودکان با مشکلات یادگیری، و به طور خاص مشکلات خواندن، تجربه طیف گسترده ای از چالش های اجتماعی و عاطفی، مانند عزت نفس پایین، اضطراب، افسردگی و طرد همسالان را تجربه می کنند  بنابراین، ارتباط مشکلات خواندن و چالش‌های عاطفی در این جمعیت مسأله مهمی برای یک جامعه است. ارزیابی و درمان اولیه به ویژه در عرصه پزشکی برای جلوگیری از تشخیص اشتباه یا درمان از دست رفته برای این افراد اهمیت زیادی دارد (نچشون و همکاران، 2019) بنابراین، تشخیص زودهنگام و مداخله برای اختلال یادگیری ویژه برای بهبود نتیجه، مورد نیاز است (سهو و همکاران، 2019).

 

منابع

Cristofani P, Di Lieto MC, Casalini C, Pecini C, Baroncini M, Pessina O, Gasperini F, Dasso Lang MB, Bartoli M, Chilosi AM, Milone A. Specific Learning Disabilities and Emotional-Behavioral Difficulties: Phenotypes and Role of the Cognitive Profile. Journal of Clinical Medicine. 2023 Feb 27;12(5):1882

 

Habibzadeh A, Pourabdol S, Saravani S. The effect of emotion regulation training in decreasing emotion failures and self-injurious behaviors among students suffering from specific learning disorder (SLD). Medical journal of the Islamic Republic of Iran. 2015;29:279

 

Willcutt EG, Pennington BF. Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 2000 Nov;41(8):1039-48

 

Giovagnoli S, Mandolesi L, Magri S, Gualtieri L, Fabbri D, Tossani E, Benassi M. Internalizing symptoms in developmental dyslexia: A comparison between primary and secondary school. Frontiers in psychology. 2020 Mar 24;11:461

 

Sahu A, Patil V, Sagar R, Bhargava R. Psychiatric comorbidities in children with specific learning disorder-mixed type: A cross-sectional study. Journal of neurosciences in rural practice. 2019 Oct;10(04):6

 

 Nachshon O, Horowitz‐Kraus T. Cognitive and emotional challenges in children with reading difficulties. Acta Paediatrica. 2019 Jun;108(6):1110-4. 

17-22.