نویسنده: مریم رضابیگی داورانی

                   

بر اساس نظریه های شناختی، خودکارآمدی یک متغیر کلیدی انگیزشی است و باعث ایجاد این حس و باور در فرد می شود که می تواند بر زندگی خود کنترل داشته باشد. خودکارآمدی به توانایی های ادراک شده فرد به یادگیری یا انجام تکالیف در سطوح تعیین شده گفته می شود. بسیاری از دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری ویژه، در عملکرد تحصیلی خود حس خودکارآمدی پایینی دارند که این عوامل می تواند بر یادگیری و عملکرد آموزشی آنها تأثیر منفی بگذارد (شونک و دی بندتو، 2016).

 

نظریه شناختی اجتماعی بندورا (بندورا، 1986) فرض می کند که کارکرد افراد مستلزم تعامل دوجانبه بین عوامل فردی (شناختها، احساسات و مهارتها)، عوامل رفتاری (استفاده از راهبردها، جستجوی کمک) و عوامل محیطی (کلاس درس، خانه و محیط اطراف) است (آشر و شونک، 2018). پژوهشگران نشان داده اند که خودکارآمدی می تواند بر رفتارهای دانش آموزان مانند انتخاب تکلیف، پایداری بر روی تکلیف و تلاش و پیشرفت تأثیر گذار باشد از طرف دیگر رفتارهای دانش آموزان می تواند خودکارآمدی را اصلاح کند همانطور که دانش آموزان بر روی تکالیف کار می کنند پیشرفت خود به سمت اهداف یادگیری را مشاهده می کنند و این مسأله می تواند خودکارآمدی آنها را ارتقا بخشد. شاخص های پیشرفت مانند تکالیف تکمیل شده به آنها نشان می دهد که آنها قادر به عملکرد خوب هستند که این باعث افزایش خودکارآمدی برای ادامه یادگیری می شود (شونک و دی بندتو، 2016).

 

پژوهشهای انجام شده در زمینه ارتباط بین خودکارآمدی و محیط بیرونی در دانش آموزان با اختلال یادگیری ویژه نشان داده است که این دانش آموزان برای یادگیری از خودکارآمدی پایینی برخوردار هستند (شونک و دی بندتو،2021). همچنین افرادی که با این کودکان سروکار دارند بر اساس نگرش های خود به این کودکان پاسخ می دهند تا بر اساس رفتارهای آنها. بطور مثال ممکن است معلمان معتقد باشند که این دانش آموزان توانایی کمتری نسبت به دانش آموزان دیگر دارند و در نتیجه انتظارات تحصیلی پایین تری را از آنها داشته باشند. زمانی که این دانش آموزان با کارآمدی خوب عمل می کنند بازخورد معلم می تواند بر خودکارآمدی آنها اثر بگذارد. اظهاراتی قانع کننده مانند این که "من می دانم شما می توانید این کار را انجام دهید" می تواند خودکارآمدی را افزایش دهد.

 

رفتار دانش آموزان و محیطی که در آن قرار دارند می تواند بر یکدیگر تأثیر گذار باشد. وقتی معلم از دانش آموزان بخواهد که توجه خود را به یک اسلاید جلب کنند تأثیر محیطی بر رفتار زمانی رخ می دهد که دانش آموزان بدون تعمق آگاهانه به شکل آن توجه کنند از طرف دیگر رفتار دانش آموزان هم می تواند محیط آموزشی را تغییر دهد اگر معلمان سوال بپرسند و دانش آموزان پاسخ های نادرست بدهند معلم ممکن است به جای ادامه درس، نکات کلیدی را دوباره آموزش دهد.

نظریه شناخت اجتماعی بر این ایده تأکید می کند که افراد برای داشتن حس عاملیت تلاش می کنند (بندورا، 1997) حس عاملیت به این معنی است که افراد دوست دارند درجه زیادی از کنترل بر وقایع مهم زندگیشان داشته باشند. خودتنظیمی و خودکارآمدی ابزارهایی برای ایجاد این حس هستند. دانش آموزانی که از مهارتهای خودتنظیمی استفاده می کنند مستعد احساس کارآمدی درباره یادگیری و عملکرد خوب هستند که در عوض می تواند باعث انگیزه، تلاش، پایداری و یادگیری شود. پژوهشگران نشان داده اند که خودکارآمدی می تواند بر انتخاب ها، تلاش، پایداری و پیشرفت تأثیر گذار باشد. در مقایسه با دانش آموزان با خودکارآمدی پایین، دانش آموزان با خودکارآمدی بالا برای یادگیری و عملکرد خوب، بیشتر در یادگیری خود درگیر می شوند و تلاش بیشتری برای موفقیت انجام می دهند همچنین زمانی که آنها با مشکلات روبرو می شوند پایداری می کنند و در سطوح بالاتری پیشرفت می کنند (شونک و دی بندتو، 2016).

دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری ویژه بیشتر احتمال دارد خودکارآمدی پایین تری نسبت به دانش آموزان بدون ناتوانی به علت یک تاریخچه درونی سازی شده از شکستهای تحصیلی تکرار شده داشته باشند (هیوارد، 2017). بندورا (1997) فرض کرده است که اعتقادات خودکارآمدی بر اساس چهار منبع عملکرد واقعی، تجارب مختلف، شکل های ترغیب و تشویق اجتماعی و شاخص های فیزیولوژیکی و عاطفی شکل گرفته اند. عملکردهای واقعی بیشترین منبع پایدار برای خودکارآمدی را ایجاد می کنند زیرا آنها یادگیرندگان را با شواهدی از توانایی و ظرفیت آنها برای موفق شدن روبرو می سازند. برای اینکه یک یادگیرنده به یک دستاورد برسد باید با شرایط مختلف منطبق و سازگار شود و به دنبال آن موفقیت ایجاد شود. معلمانی که دانش آموزان را با فرصت هایی برای آموختن و عملکرد موفقیت آمیز مواجه می کنند احتمالا خودکارآمدی دانش آموزان را برای تکالیف مشابه آینده افزایش می دهند (شونک و دی بندتو،2021)

یکی از راههای کسب تجارب مختلف از طریق مشاهده دیگران اتفاق می افتد. در کل مشاهده موفقیت دیگران رفتار خودکارآمدی را افزایش می دهد در حالیکه مشاهده شکست ها می تواند باعث خودکارآمدی پایین تر شود. شباهت ادراک شده فرد الگو و مدل برای مشاهده کننده مهم است. مشاهده کنندگان زمانی بیشتر تحت تأثیر قرار می گیرند و تغییر می کنند که فکر کنند به مدل و الگو شباهت دارند.

 

شکل های ترغیب و تشویق اجتماعی نیز می توانند خودکارآمدی را در دانش آموزان با ناتوانیهای یادگیری ویژه افزایش دهد (شونک و دی بندتو، 2021). معلمان با گفتن این جمله به دانش آموزان که آنها می توانند بعضی کارها و فعالیتها را انجام دهند باعث افزایش خودکارآمدی برای موفقیت می شوند. بهر حال تأثیر ترغیب و تشویق می تواند وزن بیشتری توسط عملکردهای واقعی بگیرد. اگر یادگیرندگان بطور متوالی و پایدار در تکالیفی که ضعیف هستند تلاش کنند بیشتر احساس کارآمدی می کنند. ترغیب کلامی یا اجتماعی، می تواند باعث حفظ انگیزه شود (بندورا، 1997). معلمان می توانند با یادآوری به دانش آموزان که چه کاری باید انجام دهند از ترغیب کلامی استفاده کنند زیرا این موضوع دانش آموزان را برای انجام فعالیت تشویق می کند. متقاعد سازی باید واقعی و معتبر باشد و با بازخورد سازنده همراه باشد. پژوهشها نشان می دهد که عکس این موضوع نیز می تواند اتفاق بیفتد. دانش آموزانی که گزارش می دهند که معلم نمی داند چقدر سخت کار کرده اند یا می گوید فعالیتشان در حد و اندازه خوبی نبوده، ممکن است سطوح پایین‌تری از خودکارآمدی را احساس کنند.

 

یکی دیگر از منابع برای خودکارآمدی نشانه های عاطفی و فیزیولوژی هستند. دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری ممکن است حالات فیزیولوژیکی و عاطفی را تجربه کنند. سابقه شکست‌ها و ناامیدی‌های مکرر می‌تواند منجر به سطوح بالایی از اضطراب، ناامیدی، پریشانی و "درماندگی آموخته شده" شود این احساسات و افکار منفی می توانند باعث استرس و بیقراری گردد (زیمرمن و همکاران، 2017). دانش آموزانی که اضطراب و تعریق موقع امتحان را تجربه می کنند ممکن است خودکارآمدی پایین برای موفقیت داشته باشند. در عوض آنهایی که احساس آرامش و انتظار عملکرد خوب را دارند خودکارآمدی بالاتری دارند. دانش آموزانی که احساس اضطراب دارند می توانند تلاش کنند کنترل اوضاع را بدست آورند و از این طریق حس عاملیت خود را افزایش دهند. معلمان می توانند دانش‌آموزان را با آموزش ریلکسیشن یا تن آرامی، ارجاع آنها به مشاوره برای درمان اضطراب، همچنین با آموزش راهبردهای مقابله ای به دانش آموزان کمک کنند تا با افکار غیرمنطقی یا ترس از شکست خود مبارزه کنند که این کار می تواند خودکارآمدی را افزایش دهد. علاوه بر این، معلمان با دادن فرصت هایی برای تمرین و تقلید و فعالیتهایی که با بازخورد سازنده معلم روبرو می شود  می توانند به این دانش آموزان کمک کنند (مارگولیس و مک کیب، 2006).

محیط پاسخگو بسیار مهم است. دانش آموزان ممکن است اعتقاد داشته باشند که آنها می توانند یادگیری خود را با استفاده از راهبردهای یادگیری، تلاش و پایداری در یادگیری کنترل کنند اما هنوز خودکارآمدی پایین داشته باشند زیرا باور دارند که یادگیری بی اهمیت است و ارزش صرف زمان را ندارد. آنها ممکن است از خودکارآمدی بالایی برخوردار باشند، اما تلاش کمی برای یادگیری انجام دهند زیرا معتقدند که در محیط کنونی آنها به یادگیری پاداش داده نمی شود (شونک و دی بندتو، 2016). پژوهش ها از اهمیت افزایش خودکارآمدی و عاملیت توسط معلمان در دانش آموزانی که دچار ناتوانی های یادگیری ویژه حمایت می کنند (برنادوفسکی، 2017). خودکارآمدی برای معلمان هم به مانند دانش آموزان کاربرد دارد. خودکارآمدی معلم، این باور و اعتقاد است که یک معلم می تواند برای بهبود یادگیری دانش آموزان تلاش و کمک کند. معلمان با خودکارآمدی بالاتر بیشتر احتمال دارد فعالیتهای چالشی را توسعه دهند، کمک کنند دانش آموزان موفق شوند و صبر و پایداری بیشتری دارند. کارآمدی بالاتر معلم همچنین با ایجاد جو مثبت کلاس درس، حمایت از ایده های دانش آموزان و برآورده کردن نیازهای یادگیری همه دانش آموزان ارتباط دارد (کلاسن و تزه، 2011).

برای خودکارآمدی بهتر باید مهارت های واقعی دانش آموزان مدنظر قرار گیرد دانش آموزانی که توانایی های خود را دست کم می گیرند ممکن است انگیزه کمتری برای رسیدن به موفقیت داشته باشند با این باور که عملکرد ضعیفی خواهند داشت همچنین دانش آموزانی که توانایی خود را بیش از حد ارزیابی می کنند نیز با شکست مواجه می شوند. ارزیابی های نادرست از توانایی ها که اغلب در بین دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری ویژه یافت می شود (شونک و دی بندتو، 2021) می تواند مانع پیشرفت و انگیزه تحصیلی شود. دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری ویژه ممکن است بطور کامل نیازهای تکلیف را درک نکنند که این مسأله منجر به تخمین های خودکارآمدی بیش از حد بالا در آنها می شود. این دانش آموزان معمولاً در خواندن، نوشتن و ریاضیات ضعیف هستند بدلیل اینکه این موارد برای موفقیت در مدرسه موضوعات مهمی هستند معمولاً این دانش آموزان سطوح پایین‌تری از خودکارآمدی و سطوح پایین تر از احساسات امیدوار کننده را تجربه می کنند (شونک و دی بندتو، 2021).

دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری ویژه اغلب از نظر تحصیلی دچار اختلال هستند و کمتر احتمال دارد به هدف های بالای تحصیلی برسند، بر روی هدفهای تحصیلی پافشاری کنند و زمانی که با مشکلات تحصیلی روبرو می شوند شکست های خود را به تلاش و استفاده از راهبردهای ضعیف نسبت دهند (شونک و برسوک، 2013). منابع خودکارآمدی می تواند کمک کند دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری بیشتر احساس خودکارآمدی کنند. معلمانی که به دانش آموزان فرصت بیشتری برای موفقیت می دهند (تا به تسلط برسند) می توانند با اختصاص دادن چالش های متوسط و وظایفی که دانش آموزان با تلاش می توانند در آنها موفق شوند خودکارآمدی را در آنها ایجاد کنند. معلمان می توانند مدلها و الگوهای یادگیری مختلف و گوناگون مانند همسالان یا دیگران که می توانند مهارتها و راهبردهایی برای کامل کردن تکالیف هدف را نشان دهند به دانش آموزان ارائه دهند. معلمان همچنین می توانند از ویدئوهایی که در اینترنت موجود است استفاده کنند و یادگیرندگان را با فرصت هایی برای یادگیری بیشتر روبرو کنند. ویدئوها فرصت های زیادی را در اختیار دانش آموزان برای تماشای مکرر مدل قرار می دهند زیرا از این طریق دانش آموزان می توانند هر زمان که نیاز داشتند ویدئو را متوقف و مجدداً راه اندازی کنند و آن را ببینند.

بسیاری از پژوهشهای مرتبط با فناوری های جدید بر روی سنجش خودکارآمدی دانش آموزان در زمینه استفاده از کامپیوتر متمرکز شده است (شونک و دی بندتو، 2021). یکی از حوزه های جدید در پژوهشهای مرتبط با فناوری، یادگیری مبتنی بر بازی است در این زمینه می توان از بازی های ویدئویی برای افزایش و حفظ انگیزه، علاقه و کمک به دانش آموزان برای ایجاد ارتباط با موقعیت های زندگی واقعی استفاده کرد. بازی های ویدئویی توجه زبان آموزان را به خود جلب می کنند، سرگرم کننده و هیجان انگیز هستند و اغلب انعطاف پذیری شناختی بالایی دارند. این بازی ها اغلب برای فراگیران و دانش آموزان آشنا هستند و می توان برای اهداف یادگیری از آنها استفاده کرد. از طریق بازیهای کامپیوتری که بازیکنان با شخصیت های مختلف مانند یک زیست شناس یا کاوشگر دریایی آشنا می شوند می توان باعث توجه آنها به موضوع شد و علاقه به یادگیری را در آنها ایجاد کرد. نقشی که فناوری می تواند در رشد و توسعه مهارت های خودکارآمدی و خودتنظیمی ایفا کند مثل بازی، رسانه های اجتماعی و ... باید در بین دانش آموزان دچار ناتوانی بررسی شود. انگیزه هایی که این فناوریها در دانش آموزان ایجاد می کنند می تواند باعث تأثیر مطلوبی در کسب و نگهداری یادگیری شود و توجه دانش آموزان را به خود جلب و همانطور که آنها موفقیت را تجربه می کنند خودکارآمدی را افزایش دهند همچنین تلفن های همراه و دیگر وسایل الکترونیک می تواند به دانش‌آموزان دچار اختلال یادگیری ویژه با استفاده از تنظیم زنگ هشدار برای یادآوری تکالیف مدرسه و نظارت بر آنها کمک کند اما از این موضوع هم نباید غافل شد که ویژگی های اضافی صوتی و تصویری فناوری می تواند حواس پرتی برای دانش آموزان به همراه داشته باشد و مشکلاتی را در حافطه کاری دانش آموزان ایجاد کند که در این صورت فناوری نتیجه معکوس خواهد داشت. در این زمینه پژوهشهای بیشتری لازم است تا متغیر های مرتبط با فناوری را بررسی کنند که چگونه فناوری می تواند شرایط بهتری را برای دانش آموزان دچار اختلال یادگیری ویژه ایجاد کند (فوستر، 2008).